Формирование и развитие социально-психологических ограничений у учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений
1. Введение.
В последнее время в нашей культуре отказываются от слова «Инвалид», заменяя его громоздкой конструкцией «Люди с ограничениями возможностей здоровья». Но меняется ли от этой замены понятий суть определяемых ими явлений? По моему мнению – не меняется! Более того, в последнем случае выявляется и подчеркивается факт ограничения возможностей, что в конечном итоге становится неким клеймом, своего рода пожизненным приговором для этих людей. Безусловно, ограничения физических возможностей есть, и у каждой категории инвалидов они имеют свои особенности. Однако в наше время имеется масса технических решений, компенсирующих эти ограничения, не говоря о практически безграничном потенциале компенсаторных механизмов человеческого организма!
В этой работе мне хотелось бы обратить внимание специалистов, занимающихся вопросами профессиональной подготовки и профессиональной ориентации детей-инвалидов, на проблему психологических ограничений их возможностей.
2. Постановка проблемы.
Если говорить предельно конкретно, в нашей системе специального образования «учат на инвалидов!» Т.е., в сложившейся в нашем обществе традиции, детям с различными аномалиями физического развития прививается комплекс неполноценности, комплекс инвалида.
Справедливости ради необходимо отметить, что проблема эта актуальна не только для системы спец-образования. Своими корнями она уходит глубоко в так называемое массовое сознание или общественное мнение об инвалидах нашего российского общества. Процесс искусственного ограничения возможностей ребенка, как правило, начинается в семье его родителями. В школе он продолжается и усугубляется преподавателями и воспитателями. Окончательное же формирований тех или иных ограничений происходит под влиянием социального большинства, искренне считающего инвалидов людьми иного сорта, людьми с ограниченными возможностями.
3. Механизмы формирования психологических ограничений возможностей ребенка.
Как показывает практика, многие дети дошкольного и младшего школьного возраста даже и не подозревают о том, сколь многого они «не могут сделать» из-за ограничений возможностей своего здоровья только потому, что совершенно свободно это делают. Однако, попадая в закрытую систему, их довольно быстро и с высокой степенью успешности убеждают в том, что этого им никогда не сделать, что перспективы их социальной адаптации и профессионального развития ограничены весьма узкими рамками. В связи с этим, возникает вопрос: почему же, несмотря на собственный практический опыт, подавляющее большинство этих детей, взрослея, поддаются убеждению окружающих и становятся с возрастом людьми с действительно ограниченными возможностями?
Причин этому я вижу несколько, и все они могут быть объяснены широко известными социально-психологическими явлениями и особенностями развития личности современного человека.
3.1. Референтное давление.
Уверен, ни у кого не вызовет сомнение тот факт, что для ребенка каждый взрослый человек из ближайшего его окружения является референтным лицом. Следовательно, все, что говорит или делает взрослый по отношению к ребенку, становится для него истиной, поскольку он доверяет этому человеку и стремиться соответствовать его ожиданиям. Например, если бы Бетховена с детства родители убеждали в том, что у него нет никаких музыкальных способностей, уверен, мы не знали бы, кто такой Людвиг Ван Бетховен, и я не приводил бы этого примера!
Со временем референтными для подростков становятся группы. Поэтому в этом возрасте решающее значение для дальнейшего развития их личности принимает влияние массового мнения: сверстников, класса, групп по интересам и т.п. Именно в этом начинает проявляться негативное, ограничивающее воздействие закрытых социальных систем, которыми, по сути своей, являются учреждения специального образования. Ведь, если чего-то не могут или не хотят сделать другие, значит, этого не сделать никому из этой группы!
В этой связи снова вспомним Бетховена. Если бы он до известного момента не скрывал от музыкальной общественности своей прогрессирующей глухоты, будьте уверены, рано или поздно его убедили бы в том, что писать музыку и дирижировать симфоническим оркестром глухой никак не может по причине ограниченности возможностей своего здоровья!
3.2. Внушаемость.
Предвидя возражения скептиков, де, Бетховен был гением, посему приводить его в пример здесь не корректно… Что ж, в чем-то должен с вами согласиться, поскольку преодолеть референтное давление действительно очень сложно и далеко не каждый человек на это способен. Для объяснения этих трудностей снова обратимся к социальной психологии, а именно к учению о внушаемости.
Итак, согласно результатам экспериментальных исследований, 25% людей – абсолютно внушаемы. 50% — также внушаемы, но при благоприятных условиях или посторонней поддержке они могут внушению сопротивляться. И всего 25% людей могут сопротивляться и не поддаваться внушению своими собственными силами.
Основываясь на этих данных, можно предположить, что из ста учащихся любой из наших спецшкол мы имеем 75 выпускников гарантированно инвалидов по жизни!
3.3. Избегание трудностей.
Статистически, 25% учащихся, не поддавшихся ограничивающему влиянию своего окружения – цифра весьма впечатляющая! Однако ее значение катастрофически сокращается под влиянием одного из широко распространенных феноменов психологического развития – избегание трудностей.
Согласно различным теориям развития личности, подавляющему большинству людей свойственно развиваться по пути наименьшего сопротивления. Это означает, что человек с легкостью отказывается от собственных усилий, требующихся для преодоления тех или иных жизненных трудностей, тем более, если есть другие, наименее затратные Путе решения этих проблем. В нашем случае этим обходным путем становятся утверждения окружающих о том, что чего-то невозможно сделать. Ведь для того, что бы чему-то научиться, нужно приложить определенные усилия как физические, так и интеллектуальные и даже духовные. Поэтому ребенку проще согласиться с утверждениями «знающих и более опытных» людей о том, что его ограничения возможностей не позволят заниматься своим любимым или интересным ему делом, что со временем приводит к обесцениванию и отказу от этого самого дела.
Итак, предположим, что среди 75% внушаемых учащихся найдется 1-2 ребенка, получивших поддержку (родителей, преподавателей и др.) в процессе формирования и развития их личности, и они смогут выдержать ограничивающее влияние общественного мнения. Допустим также, что среди оставшихся 25% детей найдется 3-5 по-настоящему сильных, целеустремленных и настойчивых ребят, как правило, маргинальных элементов своего сообщества, которые также добьются своих целей, невзирая на утверждения Других. Таким образом, мы получаем не более 7% полноценных членов общества от общего числа людей с различными аномалиями физического развития. Остальные 93% — это люди с действительно ограниченными возможностями, требующие опеки и дополнительного ухода за собой – настоящие иждивенцы всего остального общества. Но таковыми их делаем мы сами, ограничивая и психологические возможности их развития!
4. Заключение.
Из всего выше изложенного становится очевидным, что для воспитания полноценного члена современного общества, а также для расширения перспектив профессиональной подготовки детей с различными аномалиями физического развития достаточна незначительная корректировка стратегии педагогического воздействия. Необходимо лишь сместить акцент с ограничений каких бы то ни было возможностей на обнаружение, поддержку и развитие как актуальных, так и потенциальных способностей и возможностей ребенка.
Казалось бы, что в этом нового? В отечественной педагогике и педагогической психологии имеется масса разработок и уже готовых программ личностно-ориентированного и т.п. обучения. Однако все они и по сей день не востребованы в системе среднего образования. Поэтому остается только Надеяться, что работа нашего и подобных ему форумов не ограничится разработкой очередной теоретической модели «Профессиональной подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья», а положит начало практическому воплощению гуманистических и действительно развивающих педагогических стратегий в систему российского как общего, так и специального (коррекционного) среднего образования.