Введение

Сегодня уже трудно возразить на утверждение о том, что современная российская система среднего образования находится в глубочайшем кризисе. Современная средняя школа не только не справляется со своими непосредственными функциями: обучение и воспитание подрастающего поколения, помощь в развитии полноценной, здоровой личности, но и стала, наряду с семьей, играть первую роль в стремительно развивающемся процессе наркоманизации, увеличения детской преступности и др. форм девиантного поведения подростков. И это при том, что в современной педагогике и педагогической психологии ведется активный поиск путей вывода системы образования из того тупика, в котором она сейчас находится.

Тщательный анализ педагогической и психолого-педагогической литературы убедительно доказывает, что Усилиями многих психологов и педагогов к настоящему моменту разработано множество разнообразнейших методик, программ и систем развивающего, индивидуального, личностно-ориентированного и др. прогрессивных методов обучения. Так почему же при столь пристальном внимании современных педагогов и психологов к проблеме индивидуализации образования и при таком количестве уже существующих и предлагаемых приемов, методик и программ де стандартизации и индивидуализации современной системы среднего образования она до сих пор остается в столь плачевном состоянии? Почему вместо всестороннего развития личности ребенка во всей ее индивидуальности и неповторимости, целью современного образования является максимально возможные де индивидуализация, усреднение и стандартизация детей? И, наконец, почему вместо выполнения своих прямых и, на мой взгляд, основных функций: помощь в выявлении и раскрытии потенциальных возможностей ребенка, формирование у него интереса к знаниям и стремления к развитию и постоянному самосовершенствованию, современная школа прививает своим ученикам прямой или скрытый негативизм в отношении к как к самой школе, так и к учебному процессу в целом? А ведь это неизбежно ведет к формированию у ребенка пренебрежения, а у некоторых даже отвращения, не только к знаниям вообще, но и к своему образованию в частности, к процессу собственного развития, а, по большому счету, к себе самому как к личности!

Целью настоящей работы является попытка разыскать ответы на поставленные здесь вопросы, анализ некоторых причин столь резкого снижения авторитета современной школы, а также акцентирование внимания специалистов в данной области на актуальности рассматриваемой проблемы.

Безусловно, означенная здесь проблема требует более тщательного и детального рассмотрения (поскольку это тема для полноценного исследования), поэтому Здесь я не буду подробно обосновывать свои предположения, а ограничусь лишь изложением некоторых известных мне фактов и кратким их анализом, т. е. постановкой проблемы.

1. Постановка проблемы

Большинство исследователей рассматриваемой проблемы [1], [2], [4], [12], [13] и др., основными причинами, не позволяющими уже сегодня перейти к индивидуальному или личностно-ориентированному обучению в массовой школе, считают такие факторы как: высокая наполняемость классов, неудовлетворительное качество современных учебных пособий (как их содержания, так и стиля его представления), использование преподавателем всего одного такого несовершенного учебного пособия для представления учебного материала всему классу, без учета индивидуальных стилей учебной деятельности (уд) учащихся и др. И только между прочим упоминается об особых требованиях к подготовке педагогического персонала и стилю ведения преподавательской деятельности современного педагога. А между тем, именно эта проблема, по моему мнению, является наиболее актуальной, требующей немедленного разрешения, поскольку она представляет собой реальное и труднопреодолимое препятствие на пути широкомасштабного внедрения программ развивающего и личностно-ориентированного обучения в систему СРЕДНЕГО образования, «Ведь очевидно, что это происходит потому, что существуют глупые воспитатели, которые суть не люди, а персонифицированные автоматические методы». [11; 187]

Основной причиной, побудившей меня обратить внимание на эту проблему, по всей видимости, является, появившееся у меня еще в школьные годы, чувство недоумения по поводу столь частых случаев проявления преподавателями нетерпимости, бестактности, а зачастую и откровенной жестокости по отношению к детям. Однако, благодаря многочисленным беседам с моими знакомыми, обучающимися или обучавшимися в педагогических вузах и колледжах, а главным образом благодаря их жалобам на творящийся в этих заведениях произвол, а иногда и ничем не прикрытый беспредел по отношению к студентам, эфемерность моего недоумения постепенно начала приобретать контуры понимания не только причин такого поведения большинства преподавателей, но и всех проистекающих отсюда проблем современного образования.

Прямые или смысловые цитаты этих жалоб, а также собственные наблюдения и некоторые другие материалы: выдержки из конспектов и диктофонных записей лекционных и семинарских занятий, из учебных и методических пособий и т.п. послужили обоснованием нижеследующих предположений:

в современных педагогических вузах и, особенно колледжах, до сих пор процветает практика (возможно целенаправленного) подавления личности студентов, инсталлирования в их сознание принципов авторитарного взаимодействия: бездумного подчинения вышестоящему и требования того же от своих подчиненных, конформизма, воздержанности (во всем) и др.;

подобный подход к процессу подготовки будущих преподавателей неизбежно ведет к их деиндивидуализации и даже деперсонализации;

такие методы “воспитания” и подготовки студентов приводит также и к формированию у будущих преподавателей и воспитателей представления об этом подходе, как о правильном и единственно возможном пути развития и воспитания “здоровой” и “счастливой” личности;

преподаватель, в процессе подготовки которого методично искоренялись всяческие зачатки его индивидуальности, зачастую просто не способен выявить таковые у своих учеников;

если же такой преподаватель все же замечает у ребенка эти качества или стремление к ним, то, руководствуясь имеющимися у него представлениями о «правильном» воспитании, прикладывает все возможные усилия и имеющиеся в его распоряжении средства для их нейтрализации (это и является, по моему мнению, основной причиной упомянутых выше нетерпимости, бестактности и жестокости многих преподавателей по отношению к детям(.

Чтобы не быть голословным, ниже я приведу лишь несколько наиболее ярких и демонстративных примеров, заставляющих меня делать столь резкие и порой ироничные заявления. Однако, прежде чем приступить к представлению фактов, мне хотелосьбы изложить некоторые соображения относительно требований к подготовке, профессиональной деятельности и личностным качествам современного преподавателя средней школы.

2. Основные требования к подготовке педагогических кадров и к организации педагогического воздействия

Как уже отмечалось, в отечественной педагогике и педагогической психологии на сегодняшний день существует множество прогрессивных программ эффективного обучения. Однако все существующие методики, программы и требования к ним, несмотря на всю их привлекательность и реалистичность, к сожалению, остаются пока не востребованными, или их просто некому реализовать? Как бы там ни было, отечественные программы средней школы сегодня по-прежнему жестко ориентированы на массовый результат. Т. о., трезвая реальность современной школы вынуждает учителя, как и раньше, заниматься натаскиванием учащихся на конкретные виды заданий в ущерб содержанию, в ущерб индивидуальному развитию ученика. Наличие жесткого лимита времени (стандартные сроки), отсутствие специально разработанных методических материалов (учитывающих различные типы уд детей) и высокая наполняемость класса могут вообще поставить любую индивидуализированную работу с учащимися под угрозу срыва.

В этих условиях высокая степень ответственности за индивидуальное развитие детей ложится на преподавателе — фактически все зависит от его способности оценить потребности учащихся, изобрести такие виды деятельности на уроке, которые устроили бы каждого учащегося, найти (или сочинить самостоятельно) необходимые для этого средства и преодолеть губительное воздействие стандартизации и ограниченности во времени. Более того, как мне кажется, только такой подход преподавателя к организации учебного процесса позволит преодолеть «конфликт стилей» уд учащегося и преподавания учителя, являющегося не менее серьезной проблемой современного образования.

Безусловно, сложившаяся ситуация требует от современного преподавателя высокого профессионализма, его педагогического и методического мастерства. «В сущности, учитель-мастер — это тот учитель, который может приспособиться к любому ученику в начальных классах, и приспособить любого ученика к содержанию материала в старших классах. Именно на этом основано расцветающее в последние годы репетиторство, когда «необучаемый» в руках одного учителя ребенок за считанные месяцы становится «не только обучаемым, но и весьма преуспевающим» в руках другого педагога» [2; 150 — 151].

И здесь мы выходим непосредственно на требования к личности преподавателя. Ведь такими способностями может обладать лишь высокообразованный, всесторонне развитый человек, утонченная, духовная, гармоничная личность – яркая индивидуальность! Кроме того, преподаватель должен не только глубоко разбираться и искренне любить свой предмет, но и также глубоко разбираться в людях и искренне их любить!

Однако не только преподаватель ответственен за индивидуальное развитие ребенка в школе. Разделить с ним эту ответственность обязаны как психологи, задача которых помочь учителю получить индивидуально-типологическую «карту» класса в максимально короткие сроки в первые же дни ребенка в школе, так и методисты, занимающиеся разработкой средств и методик обучения младших школьников. Не меньшая ответственность лежит и на других представителях инфраструктуры, обеспечивающей образовательный процесс: классные руководители, школьные и детские библиотекари [9], руководители, тренера и ведущие различных секций, клубов, кружков и движений и т.д., ответственных не столько за обучение, сколько за досуг учащихся, играющим не менее важную роль в процессе образования, в частности, и в развития личности в целом. Именно их задачей является выявление, развитие и поддержание у школьников интереса к культуре, образованию, стремления к развитию их собственной личности.

Безусловно, я отдаю себе отчет в том, что предъявляемые здесь требования к уровню профессионализма и личности преподавателей чрезмерно высоки и характеризуют скорее идеального педагога, нежели живого человека. Наряду с этим, я согласен и с тем, что идеал не может быть целью, а только мотивом, побуждающим к его достижению. Но до сих пор я не могу понять (а, откровенно говоря, принять) тот факт, что в нашем обществе остаются невостребованными ни прогрессивные методы и программы эффективного обучения, ни высококвалифицированные преподаватели. Почему ответственные за подготовку этих самых высококвалифицированных кадров учреждения выпускают не классных Преподавателей, а «специалистов», подавляющее большинство которых не обладает и сотой долей упомянутых выше качеств?!

Поскольку, как уже отмечалось выше, глубинная проработка рассматриваемой проблемы не является основной целью настоящей работы, на этом я ограничу изыскания ее корней И приступлю к изложению известных мне фактов.

3. Является ли студент человеком?

Прежде всего, мне хотелось бы обратить внимание на так называемое воспитание и приучение студентов к дисциплине. Основным полигоном дисциплинарно воспитательных мероприятий является, конечно, студенческое общежитие, и именно там вершится значительная часть упомянутого выше произвола и беспредела в отношении студентов. Следовательно студенты, находящиеся в своих заведениях только в учебное время, Менее подвержены деструктивному влиянию пет. Подготовки.

Приступая к непосредственному изложению фактов, необходимо отметить, что описываемая ниже ситуация, в большей или меньшей степени, характерна для всех известных мне общежитий педагогических заведений. Необходимо также отметить, что речь идет только о нескольких городах юга России. И, наконец, поскольку истинная цель описываемых в начале мероприятий мне до сих пор не ясна, я их представлю в форме постановки вопросов.

Во-первых, мне до сих пор не известно, какие именно цели воспитания преследует изоляция мужской половины населения общежития от женской? Причем в тех общежитиях, где мне довелось побывать, я не раз оказывался свидетелем поразительного явления: мужская и женская половины находились на одном и том же этаже разделенные холлом и, что самое главное, практически непреодолимыми кпп. Однако поразил меня, конечно, не этот, сам по себе интересный феномен, а профессионализм и безупречность их работников. Ладно они не пропускали ни в одну ни в другую половину меня, совершенно постороннего человека, так они ни под каким предлогом не пропускали и своих, хорошо знакомых студентов из одного сектора в другой. Я не раз становился очевидцем картины, когда кто-либо из студентов подходил к вахтеру и просил вызвать нужного ему человека, и их встреча проходила под строжайшим надзором. (Правда с таким маразмом я столкнулся только в одном заведении. В основном, для получения позволения на посещение друга или подруги, достаточно убедительной мотивировки своего визита).

Вторым, вызывающим у меня недоумение, является феномен отбоя, практикуемого в большинстве известных мне общежитий. Суть этого не менее маразматического явления состоит в том, что в определенное время (в лучшем случае это 23 часа) все студенты (а о посторонних гостях здесь и речи быть не может) должны разойтись по своим комнатам и укладываться спать. Кроме этого, во всех общежитиях, с различной степенью выраженности и строгости, существует целый ряд режимных или дисциплинарных запретов и ограничений от привычных и вполне обоснованных запретов на курение и алкоголь, до абсурдных и даже смешных в наше время: ограничения на посищения, причем не только посторонних гостей, но и в стенах самого общежития;требования не только к поведению студентов, но и к их внешнему виду: определенная длинна юбки, общий фасон костюма, прическа и т. д. В этом заведении даже существовало свое представление о “правильном” макияже! (Информация о последних фактах получена из личной беседы с М., бывшей студенткой одного из педагогических вузов).

Предвидя бурные возражения поборников дисциплины и порядка, дескать как можно оставлять «детей» без контроля за их личной жизнью и руководства их развитием, я остановлюсь на этой проблеме более подробно. Мне уже не раз доводилось оппонировать вашим единомышленникам, поэтому, прежде чем приступить к изложению своей точки зрения на эту проблему, я прошу ответить вас на вопрос: неужели вы действительно искренне верите, что если запретить молодым людям свободно встречаться друг с другом, разогнав их в определенный час по своим углам, вы добьетесь своей цели? Что по первому же вашему приказу они улягутся спать и забудутся безмятежным сном?

Теперь, когда вы искренни сами с собой, вам легче будет согласиться и принять тот факт, что прямыми запретами, ограничениями, приказами и упреками невозможно добиться от кого бы то ни было, тем более от молодого человека, качественного выполнения того или иного вашего задания или требования. Ведь никакие запреты и никакие преграды не остановят юношу, жаждущего общения со своей девушкой и, тем более, ничто не остановит влюбленную девушку, стремящуюся к своему любимому! Для некоторых дополнительные трудности лишь добавят остроты и некоторую долю романтизма в их отношения, для других же станут тяжелым стрессором, ставя молодых людей перед выбором: продолжение отношений или чувство безопасности.

Аналогичным образом дела обстоят и с запретами на курение, алкоголь и наркотики. Ведь запрещая молодым людям курить или принимать наркотики, мы не только не ограничиваем случаи их приема и количество курящих или наркоманов, а, наоборот, увеличиваем их число, поскольку в случае запрета появляется некоторый процент людей, начавших курить или принимать наркотики руководствуясь исключительно чувством протеста.Более того, запрещая человеку что-либо, мы акцентируем на этом его внимание, увеличивая тем самым вероятность прецидента.

Т. о., становится очевидной абсолютная бессмысленность практики прямых запретов, ограничений и других директивных методов воспитания. Кроме этого, становясь препядствием на пути естественного развития личности, авторитарные методы воспитания задают по крайней мере два вектора дальнейшего развития личности студентов. Оба эти пути ведут в тупик, поскольку развитие по обоим векторам заканчивается личностным кризисом, а основной причиной большинства возникающих в зрелом возрасте этих людей психологических проблем, является применение в процессе их воспитания директивных методов.

В первом случае, для адаптации к жестким требованиям режима, юноша или девушка вынуждены учиться двойственности поведения: соответствие требуемым в данном учреждении стандартам поведения, с одной стороны, и удовлетворение своих непосредственных интересов и потребностей (в общении, развлечениях и т.д. т.п.), с другой. А для обеспечения успешного ведения двойной жизни человеку необходимо приобрести и развить у себя такие навыки как: неискренность, лживость, изворотливость, лицемерие и целый ряд других, не менее ценных для современного педагога, качеств личности.

Во втором случае, студент полностью подчиняется предъявляяемым ему требованиям, вытесняя или подавляя при этом истинные свои потребности, интересы, увлечения и стремления. А это неизбежно влечет за собой формирование и развитие у данной категории студентов всех означенных здесь проблем: деиндивидуализации, конформизации и деперсонализации. А поскольку именно эта категория студентов, Ксожалению,является основным поставщиком молодых кадров в среднюю школу, поэтому именно она стала главным объектом нашего внимания.

Безусловно существует и третий, наиболее оптимальный, но, в то же время, и наименее продуктивный, путь развития личности. Речь здесь идет о своего рода бунте личности, о манкировании студентом навязываемых шаблонов поведения и развитии его личности в соответствии с собственными установками и ценностными ориентациями, а не принятыми стандартами и требованиями администрации того или иного учреждения. Однако мало кому из числа таких студентов удается закончить обучение и получить диплом. Еще меньше случаев, когда такой человек, окончив все же вуз и получив диплом, устраивается работать в среднюю школу. Именно поэтому, рассматривая проблемы студентов педагогических учебных заведений, в настоящей работе я упускаю из вида эту категорию студентов. Кроме того, как мне кажется, именно из их числа в школы приходят классные преподаватели, речь о которых шла во втором разделе.

Итак, надеюсь, мне удалось убедить вас в том, что авторитарный стиль воспитания не только не целесообразен, но и абсолютно недопустим в процессе подготовки будущих преподавателей. Что практику ограничений и прямых запретов необходимо заменить методами, направленными на формирование и развитие у студентов педагогических вузов инициативы и познавательной активности, на поощрения самостоятельности в выборе оптимального решения не только учебных, но и жизненных проблем и, что самое главное, принятие на себя ответственности за их реализацию, на общее всестороннее развитие их личности.

В заключение разговора о методах подготовки педагогов необходимо ответить на справедливый и, как мне кажется, самый серьезный контраргумент моих оппонентов: ведь, если сейчас оставить студентов педагогических заведений без присмотра и жесткого контроля, то в общежитиях начнется полный развал, разбой и разврат. И здесь мы вплотную подходим к вопросу о профпригодности абитуриентов педагогических вузов и колледжей. Становится очевидным, что отказываясь от директивных методов воспитания и практики подавления личности, необходимо значительно повысить требования к общему уровню подготовки абитуриентов, особенно в области соответствия качеств их личности требованиям будущей профессии. Ведь культурный, самостоятельный инициативный и ответственный молодой человек вряд ли станет участвовать в упомянутых выше развале, разбое и разврате. Такой студент не нуждается в контроле над процессом своего развития, все, что ему нужно, так это немного внимания и поддержки со стороны воспитателя. Если же студент не обладает указанными качествами, то велика вероятность того, что обретя свободу, он, действительно, пустится во все тяжкие. И тогда никакие, даже самые жесткие методы воспитания не заставят его стать более ответственным, культурным и нравственным, чем он сам захочет. Но зачем в нашей системе образования нужны бескультурные, безответственные, безнравственные преподаватели? Чему они могут научить наших детей?!

Возвращаясь к изложению фактического материала, мне хотелось бы отметить, что, если, конечная цель описанных в начале этого раздела мероприятий до конца мне так и не ясна (если, конечно, ей действительно не является подавление личности студентов), то цель следующего феномена совершенно ясна и однозначна. Речь здесь идет о процветании и поощрении в этих общежитиях так называемого стукачества. Для наиболее эффективного надзора и пресечения “беспорядков” в разных общежитиях существуют свои системы: условно-тайные “агенты” коменданта или кого-нибудь повыше, официальные старосты этажей или отделений, дежурные, а к пятому курсу многие из рядовых жильцов становятся добровольными информаторами. Ведь за добросовестное и своевременное оказание “товарищеской помощи”, в качестве поощрения, можно получить либо внеплановую встречу с другом, либо, вообще, позднюю прогулку за пределами общежития и т.п. (использованный здесь оборот товарищеская помощь” не случаен. Он принадлежит коменданту одного из общежитий. Из-за (по его словам) “своевременной товарищеской помощи”, упоминавшийся выше М., Пришлось переводиться на заочное отделение).

Венцом же творящегося в современных педагогических учебных заведениях (именно это я называю беспределом) является шокировавший меня феномен, имевший место по крайней мере еще два года назад, в том же вузе, где училась М. Информация об этом подтверждена и., хотя и не так категорично (поскольку она Не проживает в общежитии) и не подтверждена, хотя и не опровергнута Я., также не проживающей в общежитии этого вуза. (Я не случайно так подробно останавливаюсь в этом случае на источниках информации, поскольку феномен, о котором пойдет речь действительно шокирует на столько, что довольно трудно поверить в его реальность или просто отказываешься в него верить).

Итак, по имеющимся у меня на сегодняшний день данным, в одном из педагогических вузов проводится целенаправленная политика по формированию и развитию у своих студентов ин группового фаворитизма. В качестве выделяемого и противопоставляемого другим (иногда даже в открытую) признака выступает принадлежность студента к тому или иному факультету. Здесь я не буду описывать методы, которые используются для достижения этой цели и последствия, к которым эта политика в конечном итоге приводит (для этого необходимо наличие неопровержимых фактов, убедительно доказывающих это явление. Кроме того, мне не позволяют это рамки настоящей работы). Однако и без этого, по-моему, несложно представить в каких жестоких условиях проходит жизнь студентов данного вуза (особенно если вспомнить об описанных выше требованиях к поведению и внешнему виду жильцов его общежития).

И, даже, если последний феномен не имеет под собой реальной основы (в любом случае, такое творилось только в одном известном мне заведении), остальные, Приведенные выше факты позволяют составить общее представление о психологическом климате, в котором протекает формирование и становление будущих преподавателей средней школы. Царящая в стенах этих заведений атмосфера всеобщей недоброжелательности, подозрительности, тоски, скуки и даже чувства некоторой безысходности, угнетающе действует на психику большинства студентов, а зачастую оказывает и деструктивное воздействие на их личность. Но, в то же время, такая жизнь “закаляет дух” и “укрепляет характер” будущих педагогов и позволяет им к пятому курсу приобрести целый ряд “социально важных”, “необходимых” современному преподавателю качеств (из бесед с одним из преподавателей Красноярского педагогического университета).

Для иллюстрации удручающего положения этих студентов приведу всего один пример явной и, как мне кажется, наиболее типичной, но далеко не единственной, психологической проблемы Ю., студентки четвертого курса одного из педагогических университетов.

Ю. Была типичной отличницей и примерной студенткой. На втором курсе она удостоилась чести быть избранной старостой этажа в общежитии своего университета. Ю. Успешно справлялась с возложенными на нее обязанностями. Она ревностно следила за соблюдением режима на вверенной ей территории, исправно доносила о пригрешениях своих товарищей и к четвертому курсу снискала себе псевдо-любовь и уважение преподавателей и администрации общежития и искренние отчужденность, неприязнь и зависть сверстников. Кроме этого, эта красивая и, безусловно, умная и развитая девушка к четвертому курсу успешно обзавелась всеми необходимыми атрибутами имиджа образцового преподавателя: отстраненность, неприступность, строгость, примитивизм в одежде и прическе, холодный, чуть презрительный взгляд и т.п. Однако за этой демонстративной фригидностью скрывается грубо подавленные нежность, сексуальность – вся женственность этой девочки, что вопиющим образом проявляется практически во всех деталях оформления интерьера ее комнаты: нежно-розовые тона обоев и ковра, теже нежно-розовые тона и шелк портьер, покрывал, обилие кружевных накидочек, салфеточек, ленточек и других, типично женских аксессуаров все тогоже розового цвета!

Я думаю не обязательно быть психологом, достаточно быть просто проницательным человеком, чтобы обнаружить грубое противоречие внешнего поведения и самопредьявления этой девочки ее внутреннему миру. И это только на четвертом курсе педагогического университета!..

Как уже отмечалось, все описанные выше явления имеют место в общежитиях педагогических заведений и характеризуют лишь бытовую, повседневную сторону жизни студентов. Однако это совсем не означает, что компания по подавлению индивидуальности и формированию и развитию легко управляемой, предсказуемой, социально полезной – правильной личности ограничивается только общежитием. Активная (хотя и не столь действенная) работа в этом направлении ведется и во время учебного процесса: на лекциях, семинарах и в общественной жизни этих заведения. Совсем коротко приведу еще несколько, подтверждающих это утверждение примеров, полученных из личных бесед с В., а также из предоставленных ей в мое распоряжение конспектов и диктофонных записей лекций и семинаров.

Вот несколько замечаний, которые В. получала за свое стремление к активному участию на семинарах, или высказывание своего мнения в отношении того или иного вопроса (если оно отличалось от “правильного”, высказанного преподавателем или кем-нибудь из студентов):

“Ваша активность мешает мне проводить занятие”;

“Вы не правы… …потому что я с этим не согласна…”;

“Как вы можете спорить с преподавателем?!”

И этот список можно продолжать еще на несколько страниц. Однако делать я этого, конечно, не буду, а приведу в заключение случай, непосредственным свидетелем которого я был сам.

Не так давно мне с несколькими моими знакомыми довелось присутствовать на научной конференций, проводившейся в одном из педагогических вузов. Мы, разумеется, приняли активное участие в обсуждении некоторых, наиболее интересных на наш взгляд, докладов либо выражая поддержку, либо полемизируя с докладчиком. После довольно живого и эмоционального обсуждения одного из докладов, кто-то из преподавателей этого вуза поинтересовался от куда мы такие умные взялись? Узнав, что все мы из РГУ, она, весьма недоброжелательно, заметила, что это сразу видно, дескать: “Наши студенты так себя не ведут”. И действительно, нас поразила абсолютная пассивность и безразличие к обсуждаемой проблеме почти полного зала студентов. И это притом, что на конференции развернулась довольно интересная дискуссия (преимущественно между докладчиками) по проблемам психологической манипуляции.

Достаточно ли всех приведенных фактов для обоснования моих утверждений? Если нет, то опишу еще один случай, когда заведующая по воспитательной части одного из вузов прямо сформулировала и представила “идеальный” образ студента педагогического учебного заведения (информация получена из бесед с В.).

Началось все с того, что В., вселившись на первом курсе в общежитие своего вуза, не ведая, что творит, довольно в короткий срок нарушила почти все принятые в этом общежитии традиции и “нравственные нормы”. Каплей, переполнившей чашу всеобщего терпения и возмущения, явилось то, что В. имела дерзость принимать в своей комнате гостей противоположного пола и сама ходить к ним в гости. В результате скорой “товарищеской помощи” дело это приобрело скандальный характер и разбиралось в комендатуре общежития, с угрозой перевода его разрешения в деканат. Именно в ходе этого разбирательства, упрекая В., в ее развязном и аморальном поведении и ставя в пример ее непосредственных соседок, заведующая по воспитательной части высказала приблизительно следующее: “Тебя только поселили в общежитии, а тебя уже все знают и только о тебе все говорят. Посмотри на своих соседок по комнате. Они учатся на четвертом курсе, и за все это время я не знала кто они и как выглядят. А благодаря тебе, я узнаю их теперь в лицо”. Комментарии, я считаю, здесь излишни.

Резюмируя все вышеприведенные факты, приведу еще одно весьма красноречивое высказывание завуча одного из педагогических колледжей, являющееся его ответом на просьбу О. перенести шестую пару с субботы на любой другой, менее загруженный день (четыре пары). Ответ этого “корифея педагогики” я законспектировал со слов О. Еще несколько лет назад. Вероятно просьба О. Включала оборот: “Мы ведь люди и имеем право на отдых…” или что-нибудь в том же роде, поскольку в ответ ей было высказано: “Вы не люди, а студенты, поэтому прав у вас пока никаких нет, есть только обязанности…” (Далее следовала целая лекция об обязанностях студента педагогического колледжа). И это в конце 90-ых XX века!

4. Последствия педагогического образования, или «учительский синдром»

Даже этих немногочисленных примеров, по-моему, вполне достаточно, если не для утверждения, то для предположения о том, что очень многие “товарищи преподаватели” современных педагогических вузов и колледжей, проповедуя и насаждая своим студентам принципы покорности, пассивности (социальной, творческой, индивидуальной и т.д.), конформизма и псевдо-коллективизма, до сих пор витают в грезах о давно уже ставших историей годах застоя. Они забывают, что уже XXI век? Или они не имеют ни малейшего представления о том, к каким трансформациям личности студентов (будущих педагогов) ведет такой грубый прессинг с их стороны?..

Однако здесь я не буду акцентировать внимание на этом аспекте рассматриваемой проблемы, поскольку это может далеко увести нас от намеченной в настоящей работе цели. Но, тем не менее, мне с большим трудом верится, что образованные люди с высшим педагогическим образованием, ответственные за подготовку учителей, не знают, что столь агрессивное пресечение активности, инициативности, стремления к самовыражению, самостоятельности и гибкости мышления и других основополагающих черт индивидуальности в столь молодом, по сути еще подростковом, возрасте ведет, по большому счету (я не побоюсь этого определения) к деперсонализации значительного их (будущих учителей) большинства. А о деперсонализации в этом случае я говорю потому, что подобные “методы воспитания”, в большинстве случаев, ведут к формированию и развитию у человека комплекса неполноценности, к постепенной утрате им чувства самоценности, самоуважения (следовательно, и уважения к другой личности), уверенности в себе и в людях и ответственности (как за свою жизнь в целом, так и за более или менее отдаленные последствия своих действий), а, в конечном итоге, к утрате этим человеком своей личности в широком определении этого понятия.

Ведь это уже не личность, характеризующаяся прежде всего своей активностью, оригинальностью и неповторимостью, а забитая жизнью серая посредственность, стремящаяся слиться с общей массой таких же посредственностей, панически боящихся хоть чем-то из этой массы выделиться и, что самое страшное, ревностно следящих за тем, чтобы никто из окружающих, ни в коем случае, из нее не выделился. По сути, это запуганные, несчастные создания, не имеющие ни каких прав, а только обязанности, но уже в обыденной жизни, а не только в стенах колледжа или института. А усугубляется эта проблема тем, что подавляющее большинство поступающих в педагогические вузы и колледжи это еще совсем юные девочки с не сформировавшейся до конца психикой, а потому восприимчивые и легко поддающиеся любого рода влиянию из вне. Именно поэтому за пять (а в случае, если в вуз человек поступил после колледжа за восемь) лет “счастливого и беззаботного” студенчества эти девочки, абсолютно утратив какие бы то ни было индивидуальные черты своей личности, становятся добросовестными носителями принципов, устоев и традиций авторитарного общества.

А ведь эти несчастные жертвы пережитков авторитарного режима, окончив свои учебные заведения, придут в школы и будут “учить” наших детей! Но чему может научить человек, в сознание которого, с самого его детства, инсталлировались принципы стадного образа жизни: будь как все и все делай как все, никогда не выделяйся из массы себе подобных и у тебя не будет проблем и т.д. и т.п.? А научить он может только той же серости, невзрачности и посредственности, которой сам он, по сути, и является.

Не секрет, что такой человек, не имея своих собственных, а не общепринятых (модных, популярных или социально одобренных) взглядов, интересов, стремлений и увлечений, никогда не примет и не допустит их наличия у другого, особенно у близкого или зависимого от него человека. А Поскольку такие “учителя” искренне убеждены в том, что их ученики (да и дети вообще), являясь “развивающимися личностями”, изначально находятся в подчиненном, зависимом от них положении, поэтому их интересы и увлечения не должны сильно отличаться от их собственных, а посему, обязательно должны укладываться в рамки известных им и общепринятых стандартов. Наличие же у ребенка интересов или взглядов, не соответствующих принципам и убеждениям “учителя”, карается последним и, зачастую, достаточно жестоко. (Очень удобным инструментом наказания и профилактики для таких “учителей” является процедура оценивания успеваемости ребенка).

5. Возможные пути разрешения проблемы

Разумеется, в наших школах немало и высококлассных преподавателей, настоящих Учителей, для которых преподавание является не работой, а призванием, основным смыслом их жизни. Однако таких Учителей, к сожалению, все же меньшинство. Общую массу преподавательского персонала современной массовой школы составляют обыкновенные, весьма посредственные учителя, не понимающие, а потому и не признающие и боящиеся детской искренности, непосредственности и оригинальности.

Так сможет ли такой преподаватель работать по системе развивающего или личностно-ориентированного обучения? Вполне очевидно, что нет. А ведь именно в этом скрывается основная причина стандартности и отсутствия в процессе обучения элементарных принципов гуманизма, Признаваемых всеми разработчиками новых программ основной проблемой системы современного образования. Очевидным становится также и то, что решение этой проблемы практически невозможно без кардинальной реформы системы подготовки преподавательского персонала, а именно, педагогических вузов и колледжей. Речь здесь идет, прежде всего, о более жестком профотборе абитуриентов и об искоренение из этой системы принципов деиндивидуализации и деперсонализации. Более того, наряду с общеобразовательной и профессиональной подготовкой, в упомянутых заведениях необходимо ввести обязательный курс групповых тренингов и индивидуальной психологической работы со студентами, целью которых было бы формирование цельной, гармоничной личности, повышение уровня самооценки, как можно более полное раскрытие и развитие интеллектуальных, творческих, художественных, чисто человеческих (душевных) возможностей – всей индивидуальности будущих педагогов.

И другого выхода из сложившейся в настоящий момент в отечественной системе образования тупиковой ситуации, как мне кажется, нет, поскольку только всесторонне развитый, свободный от влияния шаблонов и стереотипов, имеющий высокий уровень адекватной самооценки — являющийся яркой индивидуальностью Учитель сможет, не будучи обременен комплексом превосходства, принять оригинальность личности ребенка. И только такой Учитель сможет рассмотреть и помочь ребенку раскрыть и развить именно те качества его личности, которые впоследствии и ему помогут стать индивидуальностью!

Заключение

Уже по окончании основной работы над этой статьей,мне довелось ознакомиться с одним интереснейшим методическим пособием Ростовского государственного педагогического университета еще за 1998 год, где очень подробно и убедительно описывались практически все приведенные здесь пути разрешения рассматриваемой проблемы и отмечалась необходимость скорейшего их внедрения в программу подготовки преподавательского персонала. Однако с тех пор прошло уже пять лет, а среди описываемых здесь вузов РГПУ занимает далеко не последнее место. Более того, я уверен, что подобного рода метадичек и т.п. не многим меньше, чем программ эффективного обучения, существующих на данный момент в современной педагогике. А это заставляет снова обратиться к вопросу о востребованности прогрессивных методик и программ обучения и высококвалифицированных специалистов в нашем современном обществе.

В этой работе, несмотря на всю ее остроту и жесткость, я всячески старался удержаться от прямых антигосударственных выпадов или, по возможности, их смягчить. Однако продолжающийся и, даже несмотря на «демократические преобразования», не ослабевающий произвол государства в отношении Личности не позволяет и дальше закрывать на это глаза. А поскольку проблема эта действительно дискуссионная и достаточно острая, то для ее актуализации я Хочу обратиться за поддержкой к Роберту Антону уилсону, который уже дал исчерпывающий ответ на этот вопрос в своей книге «Прометей восставший». Он писал: «Рейхианцы, последователи доктора Спока и Саммерхильской школы и {я в их числе} нетерпеливо пытались привлечь наше внимание к грубости и тупости многих традиционных методов воспитания детей. Эти методы оказываются «грубыми» и «тупыми», только если видеть цель воспитания в формировании нормального, уравновешенного, творческого человека. В РЕАЛЬНОМ МИРЕ ЭТО НИКОГДА НЕ БЫЛО ЦЕЛЬЮ НИ ОДНОГО ОБЩЕСТВА.

Традиционные методы воспитания совершенно логичны, прагматичны и здоровы для достижения истинной цели общества, которая состоит не в том, чтобы создать идеальную личность, а в том, чтобы создать полуробота, который максимально близко подражает общественному идеалу как в рациональных, так и в иррациональных аспектах, перенимая как мудрость веков, так и всю накопленную человечеством жестокость и глупость. Причина очень проста: полностью сознательная, пробужденная (избежавшая промывания мозгов) личность не сможет точно вписаться ни в одну из ролей, предлагаемых обществом; изувеченные же, роботизированные продукты традиционного детского воспитания прекрасно вписываются в эти ниши.

Получается, что существует нейросоциологическая «логика» алогичного. Не напоминают ли современные школы мини-тюрьмы? Не душат ли они воображение, не давят ли они ребенка физически и ментально и не практикуют ли различные формы явного и скрытого терроризма? Ответ, конечно же, однозначен: да; но подобные школы необходимы, чтобы обучить людей исполнению ролей в оффисах, на фабриках или в каких-нибудь других организациях, которые также очень напоминают мини-тюрьмы, душат воображение, давят физически и ментально и держатся на страхе (угрозе лишения биовыживательных бумажек-денег)» [10].

От всей души хотелось бы возразить Уилсону, но С сожалением приходится признать, что нежелательность и отсутствия заинтересованности ответственных слоев нашего общества в повышении уровня образования и духовности нации очевидны. Очевидно также и то, что без подготовки нового поколения высококвалифицированных специалистов-профессионалов, настоящих Педагогов невозможно реанимировать нашу систему образования, т. к. Это и есть главное и, на мой взгляд, единственное условие, принятие и соблюдение которого, позволит, при имеющемся на данный момент количестве методик и программ, вывести современную систему среднего образования из того тупика, в котором она в настоящий момент находится. В противном же случае, а именно, если в самое ближайшее время все участники образовательного процесса (прежде всего, имеются в виду взрослые) не будут готовы принять на себя высокую степень ответственности и, что самое главное, заинтересованности в развитии личности каждого ребенка во всей полноте его индивидуальности, то совсем скоро существующая на данный момент система образования окончательно деградирует. А деградация системы образования, как известно, неизбежно влечет за собой и деградацию всего общества!

литература

1. Акимова М.К., Козлова В.П. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М., 1992.

2. Белошистая А.В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития его личности // Вопр. Психол. 2000. #4. С. 148 — 153.

3. Дубровина И.В., СеменовИ.Н. Первый международный конгресс по проблеме гуманизации образования // Вопр. Психол. С. 142 – 144.

4. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопр. психол.» 1997. #6. С. 9 — 20.

5. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26 — 36.

6. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

7. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопр. Психол. 1995. №1. С. 13 — 23.

8. Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М., 1990.

9. Тихонова И.А. Педагогическое общение в школьной библиотеке: скрытые психологические возможности // Вопр. Психол. 2000. #4. С. 120 — 123.

10. Уилсон Р.А. Прометей восставший: психология эволюции. Киев, София, 1998.

11. Юнг К.-Г. О становлении личности // Конфликты детской души. М., «Канон», 1995. С. 186 – 208.

12. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопр. психол. 1995. №2. С.31 — 42.

13. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопр. психол. 1994. № 2. С. 64 — 77.

(Ростов-на-Дону, 2003 г.)